Побољшање почетне обуке нових наставника

Из Европске конвергенције предлажемо промену у Концептуализација модела универзитета. Ова иновација утиче на стил наставе универзитетског наставног особља који се мора прилагодити новим захтјевима. У различитим институционалним извештајима показало се да недостатак пажње посвећене обуци универзитетских наставника потврђује се европским конвергенцијом у социјалном проблему.. Морамо дати наставном особљу неопходну улогу за тражене иновације у универзитетским стратегијама подучавања. Након анализе стварности и почетне процјене потреба предлажемо планирање и проведбу специфичних акција за обуку наставника, с посебним нагласком на групу новака..

Из тог разлога, ПсицологиаОнлине је развио овај чланак Побољшање почетне обуке нових наставника.

1. Стратегија менторства
2. Контекстуални оквир
3. Працтицал Апплицатион

Стратегија менторства

Менторинг као што дидактичка стратегија заговара Пресељење стручних наставника у менторске наставнике водити нову групу у трострукој универзитетској обуци: настави, истраживању и управљању. Ова методологија иновација у образовању погодује стварању међууниверзитетских наставних мрежа и извођењу различитих дисциплина које су интердисциплинарно повезане као извор универзитетских образовних промјена. Са менторством намеравамо да иновацијом са овом стратегијом у различитим предметима постигнемо виши квалитет у настави и истраживању на универзитетима. Асистенти, студенти стипендиста и студенти трећег циклуса би били подучавани од стране стручних наставника у процесу обуке као наставни и истраживачки кадар који би се вратио у виши квалитет наставе и истраживања у било којој области знања наших универзитета..

Образовне реформе у Универзитету утичу на све чланове који формирају универзитетску мрежу, али на значајнији начин на универзитетско наставничко особље. Сврха пројекта је постизање позитивних резултата у роману за наставнике, кроз методолошку стратегију менторства која се огледа у квалитету наставе и истраживања на Универзитету. Позадина овог пројекта потиче из троструког аспекта: промјене или образовне реформе, обука наставника и менторство.

У последњих тридесет година повећао се број наставника на спектакуларан начин и чини се да константна тенденција да настави да расте у наредним годинама, стварајући тако релевантну потребу за обуком тренера. Академске године 1971-72. На шпанским универзитетима запослено је 25.344 професора, ау академској години 2000-2001. Било је 104.076 професора. Историјски гледано, ове образовне промјене значиле су ажурирање, ревизију и поновно уједињење смјерница које су се користиле током израде курикулума процеса обуке..

Јавне институције су се бавиле потребама које су наставници истакли током процеса наставе и учења. Из почетне и трајне формације се изводе образовне иновативне програме упућен наставном особљу. Прву критичку анализу о тој теми спроводи Риос (1887), пропитујући употребу професора педагошких стратегија и повезујући овај недостатак интересовања за педагогијом са порастом хијерархијске скале универзитета. Традиционално, обука наставника је схваћена као посебно питање наставника. Чак и тако постоје извјештаји у којима наставници исказују забринутост за властиту педагошку обуку и потребу да проводе процесе рефлексије и образовне иновације како би учествовали у њима. Такође постоји јасан недостатак програма обуке који служе наставном особљу за романе, можда зато што одјели немају средстава за провођење ових педагошких иницијатива за иновације. Европски извјештаји о квалитету универзитета (Деаринг, Аттали, Брицалл ...) се подударају у давању обуке наставника важности и разматрању за постизање образовног квалитета својственог процесу наставе и учења.

Дефинишемо обуку наставника као припрему за разраду критичког, рефлексивног и ефективног стила подучавања, који промовише смислено учење код ученика док се постиже иновативна мисаона акција, радећи као тим за развој заједничког образовног пројекта ( Медина, 1989). У оквиру Универзитетског система, обука наставника је најважније интервентно језгро, а трансформација овог универзитетског система несумњиво подразумијева визију, интерпретацију, обуку и посвећеност иновацијама професора. Обука наставника је примарна брига у покретању европске конвергенције, а то се може схватити као друштвени проблем.

Истраживачи из друштвених наука приступили су истраживању обуке наставника и његовим компонентама. Марцело (1994) је у многим истраживањима показао раздвајање истраживања и наставе. Бенедито, Феррер и Ферререс (1995) упозорили су у другим истраживањима да се припрема за обављање ових функција не стиче системским процесом, већ рутински, самоуки и добровољно.

У групи универзитетских професора фокусирамо се на лик почетника или учитеља романа. Према Хуберману (1990), наставник пролази кроз процес иницијације и валидације који траје до професионалне стабилизације; У овој фази, наставник се суочава са разликама између идеала и стварности. Овај период се живи са неизвесношћу, неодлучношћу и осећајем неспособности пре нових задатака и захтева које професија намеће (Вееман, 1984)..

Гријалбо и Марреро (2004) говоре о проблемима које нови наставници могу пронаћи у оквиру универзитета, с потешкоћама у рјешавању нових изазова и рјешавању оних потешкоћа које представља наставни задатак. Такође, градоначелник (2000) бави се својим истраживањем на ову тему, проводећи истраживања у којима су почетнички наставници показали своје потешкоће на почетку наставе и истраживања, када су распоређени у одјељења..

Ме прецународни претходници проучавања овог проблема су Вонк и Реинолдс који су већ 90-их година истраживали и проводили пилот искуства о томе како помоћи и подучавати нове наставнике како би створили вјештине и прилагодили своју наставу потребном квалитету.

Контекстуални оквир

У области сталне обуке наставника универзитета, пажња према ромском учитељу постаје све важнија. У шпанском универзитету и уопште, у европским системима, организација наставног особља у три фазе одговарајући са сукцесивним фазама њеног формирања (Гуитиан, 1994):

• Иницирање истраживања.
• Деепенинг стаге.
• Стадијум зрелости.

Ове фазе у новом учитељском оспособљавању чине нас тешком ситуацијом постављања у веома ригидне институционалне оквире, у којима нови учитељи морају искусити, како потврђује Имбернон (1994), прелазак “предмет у обуци” а “професионални професионалац”. Приједлог је анализирао Боливар (1999) према нивоу наставничког искуства у годинама:

• Фаза 1. Истраживање.
• Фаза 2. Откриће.
• Фаза 3. Стабилизација.

За исправну имплантацију и развој наставног особља постоје неопходни услови који ће осигурати успјех ових активности. Ове просторије су:

• Довољно времена за тренинг. Процес обуке одржаван током времена (Есцудеро, 1999).
• Успостављање наставних мрежа између факултета. Као ИЦЕ искуство (Алицанте).
• Развој руководства посвећеног настави.
• Створите и пружите широку палету понуда на основу осетљивих и промјењивих потреба и интереса већине наставника.

Забалза (2002) излаже проблеми са којима се суочава факултет, одговарање на основна и уобичајена питања за оне који се обучавају, као што су аспекти везани за мотивацију ученика или овладавање ресурсима за развој наставних програма предмета.

Још једна фундаментална околност односила би се на ИИ План квалитета универзитета (Р.Д. 408/2001 од 20. априла) од Р.Д. 1947/1995 од 1. децембра у којој је успостављен Национални план за квалитет универзитета. Као што је наведено у Краљевском декрету “наш универзитетски систем се придружује иницијативи Европске уније, кроз учешће у 'Европској мрежи за осигурање квалитета' и циљевима Болоњске декларације која у петој тачки проглашава промоцију европске сарадње у циљу дефинисање упоредивих критеријума и методологије, како би се гарантовао квалитет високог образовања.

Пројекат 'Усклађивање образовних структура у Европи' Универзитета Деусто и Гронинген је најбољи примјер припреме за Европску конвергенцију високог образовања гдје се предлаже методологија која гарантира квалитет наставе и процес учења студената. Укратко, као што Бенедито (2000) истиче, нова настава има велику сложеност и за њено развијање захтијева промјене из институционалне и личне перспективе. Иновација је структурирана као низ механизама и процеса који су мање или више промишљени и систематски, путем којих се покушавају увести и промовирати одређене промјене у постојећим образовним праксама (Гонзалез и Есцудеро, 1987)..

Студије о проблему професионалне социјализације почетника су у почетној фази, мада је ова област истраживања доживјела снажан импулс у посљедњих 30 година у Сједињеним Државама, Канади и земљама Европске уније. Познавање процеса уметања нових наставника треба сматрати предметом истраживања и рефлексијом око које се артикулишу нове политике континуираног образовања наставника.

Ова фаза или тренутак транзиције, који су искусили нови наставници на почетку каријере, детаљно је проучавана и постоји опсежна специјализована литература о тој теми. У свим случајевима постоје договори о неопходној пластичности и флексибилности рада младих наставника у више фаза, под-фаза или фаза са различитим проблемима или карактеристикама..

На примјер, један од претходника био је Вера (1988), који јасно дефинира ову тему: „Чини се логичним да се сматра да се тај период транзита отвара када се по први пут у образовном центру приступа професионалној одговорности, што утиче на личност дебитанта. Учитељ почетник је особа, обично млада, која је у тренутку транзиције између знања, вјештина, вјештина и ставова научених током три године теоријских студија и стављања у акцију онога што је научено у правом оквиру педагошка интервенција»(1988, п.44).

Амерички универзитети били су пионири у стварању Новел Теацхер Траининг, Они су покренули једногодишњи курс обуке који се састоји од похађања почетних наставника. Најрелевантнија је била подршка и савети других ветеранских колега као ментора и ментора.

Ови менторски програми се претварају упознајте их са оним што значи научити и под којим условима учите радећи заједно са ментором, обучавајући их да сарађују у неким наставним активностима: учешће на семинарима, практичној настави, сарадња у евалуацији радова, као и познавање различитих ресурса које универзитет нуди за учење и подучавање (библиотеке, ресурсни центри) као и увођење у организациону схему функција разних центара и одјела Институције.

У овом тренингу је фундаментално менторство ментора (Искусни професор на властитом одјелу наставника романа). Ова обука мора бити повезана са институционализованим процесима акредитације и простором за наставнике или оне који могу бити предложени у будућности.

Подучавање или менторство дефинише англицизам “менторство”. Бројне националне и међународне групе покренуле су истраживања у теоријским прегледима као што су студије случаја и теренска истраживања. Менторство, поред тога што је катализатор за процес континуираног учења на Универзитету, скраћује кривуљу учења наставника која се професионално интегрише и корисна је за структурирање обуке која се одвија на радном мјесту..

Менторство се схвата као ресурс за промену и побољшање. Искуства из других земаља представљају потешкоће у наставном процесу. Из Институције морамо направити иницијацијски програм за почетнике, менторе и тренирати у потребама које они сами изражавају. Професор Ментор као фигура је од суштинског значаја у овом процесу наставе-учења, он је стручњак са више професионалних вјештина стечених након година искуства.

Главни циљ ментора је да интеграција чланова организације у свим аспектима, посебно у извођењу Учења. Ментор мора пренијети културу организације којој припада; Она мора бити водич за оне који немају та искуства. Све ове способности морају се преносити кроз лични контакт стручњака са његовим ментором.

Менторство би било укључено у скуп акција које ће бити развијене од стране универзитетске организације.

Међународни теоријски прегледи технике менторства долазе од аутора као што су: (Арендс и Ригазио-Дигилио, 2000; Холловаи, 2001; Феиман-Немсер и др., 1999; Феиман-Немсер, 2001; Гансер, 2002; Хегстед, 1999; Фиделер. и Хаселкорн, 1999; Сцхерер, 1999; Серпелл анд Боземан, 1999; Голд, 1999; Ванг анд Оделл, 2002).

Од многих универзитета који имају програм менторства, ми ћемо навести америчке универзитете који имају више од десет година искуства у ширењу позитивних резултата ефикасности менторства у иницијалној обуци учитеља новака..

Универзитети су:

• Пројекат индукције наставника у Калифорнији (МТИП).
• Програм за умировљенике и менторе у Нев Иорку.
• Програм за подршку вршњацима у Торонту.
• Програм менторства у неодређеном округу.
• Монтана Програм за подршку наставницима.
• Тексашка студија о задржавању нових наставника.
• Систем за подршку наставника у Тексасу.

Працтицал Апплицатион

1. Почетна хипотеза.

Као што смо видјели у уводу потреба за почетном и сталном обуком наставника је у потпуности у складу са Европском конвергенцијом у високом образовању која ће промијенити наше универзитете у наредним годинама. Главни циљ је стварање мрежа за подучавање између различитих факултета да створе почетно и трајно формирање новог универзитетског наставног особља кроз педагошку иновацију менторства. Након откривања потреба наставника почетника на различитим факултетима, прећи ћемо на успостављање менторског периода од стране стручног учитеља новог наставника, похађајући и прилагођавајући овај процес специфичном контексту подручја знања у којем је нови наставник. Са овом почетном обуком новог факултета а институционализацији овог процеса као и побољшање квалитета универзитетског образовања и боље прилагођавање будућим европским конвергенцијама у високом образовању.

2. Позадина и претходни резултати.

Мало је резултата са овом методологијом која подржава почетну хипотезу. Ова стратегија иновација у образовању спроведена је пре свега међу студентима у различитим шпанским универзитетима, у смислу нових наставника, посебно у Канади и неким европским земљама..

На Универзитету у Севиљи се проводи Симус менторски пројекат међу ученицима са добрим резултатима заснованим на опсежним истраживањима истраживачке групе Царлоса Марцела. Паралелно са овим на Универзитету у Кастелону (Јаиме И), иу Школи техничког инжењерства у Мадриду усађују се програми менторизације између ученика. На Универзитету у Овиеду, пројекат Ментор као систем образовања на даљину, као и овај исти пројекат, спроводи се од стране савјетника за образовање владе у Ектремадури..

Друге студије преносе резултате о прилагођавању менторских програма почетној обуци нових наставника за Европску конвергенцију у високом образовању. На тај начин, као што је Евалуација обуке новог факултета Универзитета у Барселони, програм обуке Завода за здравство “Царлос ИИИ” фром Барцелона, програм обуке методологије у здравственим наукама канарске владе укључују менторство као образовну иновацију у њиховим процесима подучавања и учења.

Из јавних институција направљени су извјештаји у којима су менторски процеси укључени као одлична стратегија у обуци нових наставника:

• Програм студија и анализа генералног смера универзитета, као акција усмереног на побољшање квалитета високог образовања и активности универзитетских професора. (Пројекат ЕА 2003-0040).
• Пројекат обуке универзитетских професора Јединице за квалитет андалузијских универзитета (УЦУА).

Уопштено говорећи, већина шпанских универзитетских институција има свој програм обуке наставника, стога се ова методологија образовне иновације може укључити у све шпанске универзитете.

Наша истраживачка група је у разним студијама пронашла значај почетне и сталне обуке нових наставника.

3. Конкретни циљеви.

• Припрема материјала ад хоц евалуација.
• Идентификација потреба и проблеми групе наставника почетника у различитим областима знања, који дефинишу заједничке слабости и разликују специјалитете.
• Успостављање генерал линијекорисна обука за професионално усавршавање.
• Креирање а група менторских наставника специјализована за разне факултете и припрема их за преузимање задатка менторства за пажњу посвећену специфичним образовним потребама наставника-почетника и њиховој обуци у вредновању.
• Анализа интеракција и разговоре између ментора и наставника почетника као оквира за лонгитудиналне резултате истраживања.
• Обучити групу наставника ментора за Европску конвергенцију високог образовања за њено накнадно слање групи наставника почетника, фокусирајући се на промоцију квалитета.
• Процена обуке стечене од стране наставника-почетника, од стране ментора, као и посљедице које из тога произилазе у наставном и истраживачком раду.

4. Методологија и план рада.

Проблем почетне формације универзитетског наставног особља нас усмјерава ка квалитативном и квантитативном смањењу. Првобитно ће се разрадити полудруктурирани модел интервјуа како би се добиле информације релевантне за проблем новог наставника, као и за тренутну ситуацију стручних наставника..

То је наша намера познавати професионалне услове из дијагностичке перспективе. Учеснике ћемо класификовати на основу времена које су повезали са Универзитетом и њиховим подручјем знања. Транскрипција и анализа кодирањем интервјуа (Милес и Хуберман, 1994) спроведена од стране два истраживача путем повезаних кодирања и дискусијом о њима, супротставила се унутрашњој поузданости међу истраживачима; битан услов за кредибилитет резултата. Ово ће бити подржано компјутерским програмом за Атлас / ти квалитативну анализу података, верзија 4.2 за Виндовс. У овој првој фази припреме интервјуа успоставићемо пилот тест са смањеним бројем учесника који спадају у категорије почетника или стручног наставника..

Након тога, прикупићемо информације путем директног посматрања и кроз евалуације сваког факултета о свим медијацијским варијаблама које могу утицати на каснију имплементацију програма менторства и за исправно креирање иницијалног плана обуке који је развијен како би се примијенио на менторе и наставнике почетнике.

Овај чланак је чисто информативан, у Онлине психологији немамо факултет да поставимо дијагнозу или препоручимо третман. Позивамо вас да одете код психолога да третирате ваш случај посебно.

Ако желите да прочитате више чланака сличних Побољшање почетне обуке нових наставника, Препоручујемо да уђете у нашу категорију социјалне психологије.