Тешкоће у дефинисању учења и знаковима упозорења

Тхе Тешкоће у учењу (ДА) они укључују у своју дефиницију хетерогени скуп измјена у читању, писању, рачунању и опћем когнитивном расуђивању. Ови поремећаји су обично последица дисфункције нервног система и могу се наставити током читавог животног процеса.

Тешкоће у учењу може се манифестовати истовремено и кроз проблеме у понашању саморегулације и социјалне интеракције, као и кроз сензорне дефиците, менталну ретардацију, тешке емоционалне поремећаје или истовремене вањске утјецаје (као што су културне разлике, недовољна или неприкладна упутства, иако је истина да ДА не може бити изведен каузално од било којег од њих).

Према томе, подразумева се Постоји разлика између стварног и очекиваног учинка у складу са годинама старости малог, разлог зашто је потребна специјализована пажња да би се компензирале те тешкоће које је представио ученик.

Специфични поремећај учења и ДСМ В

Тренутно Дијагностички и статистички приручник за менталне поремећаје ДСМ В дефинише дијагностичку категорију Посебан поремећај учења разликовање вјештина читања, обрачуна и писаног изражавања.

Међу дијагностичким критеријумима наглашено је да субјект мора представити ИК унутар просјечног нивоа у односу на њихову добну скупину, с тим да је ниво одређен у било којој од три претходно наведене способности значајно нижи од просјека становништва.

Узроци потешкоћа у учењу

Узроци који могу проузроковати испољавање потешкоћа у учењу код појединца су веома разноврсни, иако је главни од њих изведен унутрашњи фактори (неуробиолошки) субјекта, као што су органски дефицити, аспекти везани за кромосомско наслеђивање, проблеми у вези са биохемијским или нутритивним променама или перцептивни и / или моторички когнитивни дефицити.

У другој категорији, може разликовати еколошке узроке повезане са специфичностима породичног и социокултурног контекста који нуде мало могућности за когнитивну стимулацију и ограничавају развој ових способности у малом.

С друге стране, карактеристике образовног система којима је ученик додијељен могу увјетовати одређени ниво интернализације основног учења; наиме, методологија рада и вредновање ученика, квалитет наставе, физички услови и ресурси школе, између осталог, могу да направе значајне разлике.

Коначно, порекло потешкоћа у учењу може бити последица неадекватног прилагођавања индивидуалних карактеристика ученика и захтева које он добија из образовног контекста (као што је бранио из интеракционистичке позиције). Ово прилагођавање или тип одговора који студент нуди задатку зависи од интеракције две варијабле: нивоа знања које дете има и диспозиције стратегија за решавање овог задатка. На тај начин, ученици који представљају ДА обично имају знање, али нису у стању да примене одговарајуће стратегије за успешно извршење задатка. Овај последњи приједлог је сада најтеоретнија подршка.

Утицај АД на развој детета

У складу са горе наведеним, веома важан аспект је разумевање сазревања, или биолошког раста детета, као динамичке диспозиције или стања које зависи од неуролошких, неуропсихолошких и психолошких карактеристика особе, као и од породичног окружења и / или породичног окружења. или у школи у којој се одвија развој.

Развој код особа са потешкоћама у учењу карактерише спорије еволутивни ритам. То јест, говоримо само о измјени на квантитативном нивоу, а не о квалитативном, као што се дешава у развојним поремећајима. Разлике у раном узрасту код деце са АД и децом без АД могу се кретати између 2 и 4 године. Касније се ова одступања смањују и може се рећи да појединци са АД могу да достигну прихватљив ниво компетентности.

Постоји неколико фактора окружења, и стога, који се могу изменити, који доприносе олакшању или погоршању АД, као што су: богатство и адекватност говора у породичном контексту, велика изложеност читању, промоција игре и активности које погодују развоју трајне пажње, као и оне које олакшавају индивидуално доношење одлука и личну иницијативу.

Тешкоће у учењу и промене у понашању

Имајући у виду блиску повезаност између коморбидитета АД и одређених промена у понашању, често је тешко одредити која од ове две манифестације мотивише другу. Обично се оба дешавају истовремено, као у случају поремећаја дефицита пажње (са хиперактивношћу), где компликације које дете детектује на нивоу обраде информација и регулације извршних функција производе (или су изведене из) потешкоћа у стицању језичких и аритметичких вештина.

Бројне студије показују да су дјеца и адолесценти са тешкоћама у учењу у значајној мјери повезани с другим емоционалним и / или проблемима у понашању. На овај начин, АД су се погоршале, што је довело до још значајнијег погоршања академског успјеха. Најчешћи проблеми се јављају код мушке популације у 70% и код жена у 50%, и односе се на екстернализујућа понашања као што су недостаци пажње, хиперактивност и когнитивна саморегулација, што је мање уобичајено антисоцијално, опозиционо или агресивно понашање..

Нека истраживања бране идеју да присуство изолованих промена у понашању не мора нужно да доведе до ограничења у стицању првог учења код деце, мада у другим случајевима, где девијације у понашању почињу у раном узрасту, чини се да је међусобна повезаност оба феномена више евидентно.

Социјално функционисање деце са тешкоћама у учењу

Потешкоће у области социјалних вештина представљају и интензивну корелацију са манифестацијом АД код деце и адолесцената, која је добила Кавале и Форнесс проценат који се налази у око 75% случајева у његовом истраживању. У овим добима, три су најзначајније сфере друштвених односа:

Социјални односи са једнакима

Како се дијете развија, у свом циљу да се успостави као самостална индивидуа са дефинитивним идентитетом "ја" и све више одвојен од заштите и очинске бриге, Ово поље је најутицајније и најзначајније за појединца. У овој фази, поредјење сопствених физичких и психолошких карактеристика у односу на друге, ниво стечене популарности или перцепција социјалне подршке су одлучујући фактори..

Када се говори о деци или адолесцентима са тешкоћама у учењу, ови утицаји постају још значајнији, јер почињу са недостатком у смислу адаптивног самопоимања. Из тог разлога, у случајевима АД је чешће да се деца осећају или изолована или одбачена. У првом случају, мотивација детета треба да се побољша како би се представила већа предиспозиција за стицање интерперсоналних вештина, што ће му помоћи да буде компетентнији и да му омогући боље управљање контекстуалним ситуацијама у којима је у интеракцији. У другом случају, претходни рад на бихевиоралној самоконтроли и емоционалном управљању мора бити учињен како би се модификовала динамика негативних интеракција у коју је навикао да извршава.

Друштвени односи са наставницима

У овој области, основни дио врсте друштвених односа које ученик успоставља са наставним тимом одређен је вјеровањима која професор представља у односу на ученика.

Дакле, очекивања неуспјеха или академског успјеха у односу на ученика, више или мање повољан третман који је условљен ДА и ниво позитивног појачања који се проводи након постизања циљева од стране дјетета значајно ће утјецати на мање или више образовне концепције. мање позитиван у погледу личне компетенције ученика.

Међу најрелевантнијим аспектима који утичу на потешкоће у социјалној интеракцији код ученика са АД, може се издвојити сљедеће: ограничена компетенција за интернализацију когнитивних стратегија које се морају примијенити на одређене контекстуалне захтјеве, слаба способност природне организације стратегија омогућити им да остваре друштвене циљеве, не-ентузијастичну визију и веома су усредсређени на сопствену перспективу која их спречава од задовољавајућег разумевања међуљудских односа и онога што они подразумевају, недовољног капацитета за откривање неслагања у тону гласа који штети потпуном разумевању поруке примљене од саговорника и, коначно, потешкоће у правилном тумачењу невербалног језика на генерички начин (гестови, изрази лица итд.).

Друштвени односи са родитељима

Чињеница постојања детета са АД је за родитеље додатна компликација за прихватање и разумевање еволутивних промена које дете доживљава током његовог развоја.

За родитеље је веома тешко наћи равнотежу између вршења прекомјерне контроле и претеране заштите када покушавате промовирати аутономију дјетета остављајући у позадини све што укључује тешкоће у учењу. Овај проблем изазива мање толерантан став, критичнији и мање емпатичан или афективан што отежава адекватан емоционални развој малог..

Психопедагошка интервенција у односу на потешкоће у учењу

У циљу постизања два основна циља за студенте који имају АД, а који имају за циљ постизање побољшања у емоционалном стању ученика и, заузврат, њихов академски учинак, предлаже се скуп психо-педагошких активности структурираних у три узастопне фазе:

Прва фаза

Испрва мора се извршити детаљна анализа о томе које услуге студент треба да има у школском контексту компензирати и радити на потешкоћама у учењу које представља и на нивоу утврђивања које врсте посебних образовних потреба треба, који ће конкретни програм интервенције бити успостављен у складу са његовим академским нивоом и које специфичне стратегије ће имплементирати наставни тим за подстицање адекватног самопоштовања и самопоштовања.

Друга фаза

Након тога, контакт и успостављање директне сарадње са породицом је неопходно, који морају бити у потпуности посвећени постизању координираног рада свих укључених страна. Да би се то постигло, почетна фаза психоедукације мора бити спроведена од стране тима професионалаца који помажу породици када је у питању разумевање природе окружних тужилаца и које врсте активности треба да буду укључене у њихове навике како би се фаворизовала позитиван у погледу напретка који је остварило дете (позитивно појачање и емпатички став, успостављање јасних рутина, итд.).

С друге стране, такође ће бити корисно предвидјети могуће проблеме како би се утврдиле стратегије које ће се имплементирати за њено адекватно рјешавање.

Трећа фаза

На крају ће се радити на јачању дјететовог метакогнитивног капацитета, гдје ће се радити на аспектима као што су свијест и прихваћање ДА, препознавање њихових снага и слабости, те унутрашњи атрибутивни стил (локус контроле). омогућити активну контролу над постизањем успјеха у односу на претходно постављене циљеве.

Конкретније, садашње линије психопедагошке интервенције у АД заснивају се на три аспекта: подучавање специфичних стратегија учења (поједностављење садржаја), употреба конструктивистичке перспективе (методологија заснована на Волсотсковој теорији о области развоја). следећи, скеле и потенцијал за учење) и компјутерски подучавање.

Као закључак

Како је доказано, захваћена подручја психолошког развоја дјетета су веома разнолика у присуству дијагнозе АД. Рано откривање и интервенција од стране главних агената за дружење (породица и школа) постаје фундаментална за промоцију позитивног развоја конкретног случаја. Као иу већини проблема и / или психолошких одступања код деце, сарадња између обе стране има веома значајну важност у току поменуте измене.

С друге стране, што се тиче интервенције, Вриједи имати на уму да све мјере не би требале бити усмјерене искључиво на побољшање инструменталног учења., будући да присуство ових врста потиче веома често у развоју емоционалне слабости (смањење самоконцепта, осећања инфериорности, итд.) чији приступ мора бити једнако важан.

Библиографске референце:

• Гарциа, Ј, Н,. (2001). Тешкоће у учењу и психопедагошка интервенција. Барселона: Ариел.
• Гарциа, Ј.Н. (1998) (3. изд. Рев.). Приручник о тешкоћама у учењу. Мадрид: Нарцеа.
• Гонзалез, Р. и Валле, А. (1998). "Афективно-мотивационе карактеристике ученика са тешкоћама у учењу". У В. Сантиусте и Ј.А. Белтран (цоордс.): Тешкоће у учењу, 261-277. Мадрид: Синтеза.
• Ортиз Гонзалез, Ма Р. (2004). Приручник о тешкоћама у учењу. Мадрид: Пирамида.